BA SÀM

Cơ quan ngôn luận của THÔNG TẤN XÃ VỈA HÈ

9682. ĐỔI MỚI GIÁO DỤC: CẦN MỘT TẦM NHÌN “XA VÀ GẦN”

Posted by adminbasam on 21/08/2016

FB Nguyễn Thị Oanh

PHẦN I

16-8-2016

H1Bị cuốn vào một số vấn đề thời sự nên khá lâu rồi tôi chưa trở lại với đề tài giáo dục. Nhưng mấy ngày hôm nay, khi đọc tin về việc Bộ GD-ĐT sẽ sửa đổi Thông tư 30 trước khi bắt đầu năm học mới, tôi không khỏi phân vân suy nghĩ. Thông tư 30 của Bộ GD-ĐT về đánh giá HS tiểu học ban hành tháng 8/2014, tức cách đây đúng 2 năm. Nội dung nổi bật của Thông tư này là bỏ việc đánh giá HS bằng hình thức cho điểm và chỉ đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ cũng như kết quả học tập của các em theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học cùng các hoạt động giáo dục khác.

Đây là cách đánh giá HS rất phổ biến trong giáo dục tiểu học ở các nền giáo dục tiến bộ tại nhiều quốc gia phát triển trên thế giới. Tuy nhiên, chỉ sau 2 năm triển khai, đã có rất nhiều GV và cả các bậc PHHS bày tỏ phản ứng tiêu cực về Thông tư 30 với các lý do chủ yếu là: Khó thực hiện, không yên tâm về cách đánh giá và GV không thể có đủ thời gian để hoàn thành việc đánh giá theo yêu cầu của Thông tư!

Trước đó, báo chí cũng đã đăng tải nhiều thông tin phản ứng gay gắt từ các địa phương cũng như trong giới giáo viên và các bậc cha mẹ về việc thực hiện mô hình trường học VNEN. Thậm chí có cả “tâm thư” của một nhóm GV yêu cầu bãi bỏ mô hình trường học VNEN và hiện nay Hà Tĩnh, Vũng Tàu là các tỉnh, thành có vẻ đang được dư luận cổ vũ là những nơi dám tiên phong kiên quyết thực hiện việc “nói không với VNEN” !

VNEN là viết tắt của GPE-VNEN, tức Dự án mô hình trường học mới tại Việt Nam (Global Partnership for Education – Viet Nam Escuela Nueva). Đây là một dự án về sư phạm nhằm xây dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường tiên tiến, hiện đại, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam.

Theo giải thích của Bộ GD – ĐT, mô hình trường học mới khởi nguồn từ Colombia trong những năm 1995-2000 để dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi khó khăn, thực hiện nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm. Mô hình này vừa kế thừa những mặt tích cực của mô hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp dạy – học, cách đánh giá, cách tổ chức quản lý lớp học, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy – học…

Vậy vấn đề ở đây là gì ? Tại sao cả Thông tư 30 cũng như mô hình VNEN đều hướng đến mục tiêu hội nhập với xu thế chung của giáo dục quốc tế và học hỏi các giải pháp giáo dục tiến bộ để thay đổi nền GD trong nước vốn đã lạc hậu, trì trệ từ nhiều thập kỷ qua, thế mà dư luận cả trong và ngoài ngành vẫn phản ứng trái ngược với những mong muốn của Bộ ? Phải chăng GD VN vẫn đang đi sai đường và có thể lại tiếp tục thất bại trong các cuộc thí điểm mới ?

XIN ĐỪNG HÌNH THỨC !

Trước tiên, phải thẳng thắn thừa nhận rằng việc áp dụng mô hình trường học VNEN và ban hành Thông tư 30 là những nỗ lực đổi mới rất đáng trân trọng của Bộ GD-ĐT (dưới đây xin gọi tắt là Bộ). Cá nhân tôi ủng hộ những thay đổi này vì GD VN đang cần lắm những luồng gió tiến bộ thổi vào để mang lại một sinh khí mới, giúp xua đi những lề thói trì trệ và lối tư duy bảo thủ, lạc hậu đã kìm hãm chúng ta thực hiện đổi mới có hiệu quả trong suốt nhiều năm qua. Tuy nhiên, để những cái mới được đón nhận và triển khai thành công, Bộ rất cần phải chuẩn bị chu đáo về mặt nhận thức cho không chỉ đội ngũ GV mà còn cả cho các bậc cha mẹ. Phải xem gia đình là đối tác chứ không phải đối tượng phục vụ của nhà trường thì mới có thể “kéo” phụ huynh cùng tham gia và chia sẻ những khó khăn khi thực hiện đổi mới.

Một điều rất quan trọng khi triển khai mô hình trường học VNEN cũng như Thông tư 30 đó là phải làm thực chất chứ không nên hình thức. Tôi có may mắn từng được tham quan, làm việc cùng, đồng thời quan sát cách thức tổ chức lớp học của các GV người Canada cũng như GV ở một số quốc gia khác trong cả môi trường GD công lập và ngoài công lập. Cảm nhận chung là :

– Lớp học của họ được GV tự tay bài trí sinh động tùy theo quan điểm thẩm mỹ và yêu cầu mục tiêu đối với HS. Trong lớp phân chia nhiều không gian cho HS hoạt động, thậm chí có cả khoảng riêng (dù rất nhỏ) cho những HS đặc biệt cần được quan tâm hỗ trợ nhiều hơn. Ngay cách kê sắp bàn ghế cũng linh hoạt chứ không cố định, tuỳ theo định hướng nội dung giảng dạy của GV. Ví dụ : Có lúc kê bàn ghế theo kiểu chữ U hoặc theo hình vuông để phù hợp với yêu cầu tranh luận, nêu phản biện. Có lúc kê hình tròn, phù hợp với các hoạt động thân thiện mang tính tập thể. Có lúc kê thành từng cụm để phù hợp với yêu cầu thảo luận nhóm. Cũng có cả những lúc kê sắp theo kiểu truyền thống hướng tâm lên bảng chính để phù hợp với yêu cầu tập trung nghe GV trình bày bài học mới…

– Trong lớp học không chỉ có một mà rất nhiều bảng (chưa kể nếu có điều kiện thì còn thêm bảng thông minh (smart board) hoặc màn hình (screen) và máy chiếu). GV có thể đi vòng quanh lớp học để viết, vẽ, giảng bài, tuỳ theo tính chất và yêu cầu sử dụng đối với từng loại bảng. Có loại bảng để viết, vẽ và cũng có loại để gắn, dán các nội dung minh họa bài học hoặc các tác phẩm, bài làm của HS…GV cũng tận dụng tối đa các bức tường trong lớp học để biến chúng thành các word walls (bức tường từ vựng) hay talking walls (bức tường biết nói).

– GV rất chủ động và sáng tạo trong tổ chức điều hành lớp học, đồng thời để HS cùng tham gia vào việc bài trí lớp học bằng chính các sản phẩm học tập hay các dự án của các em.

– Lớp học là một không gian riêng, bừa bộn một cách cố ý, như một ngôi nhà độc lập của thầy và trò để phát huy tối đa các công năng phục vụ cho việc học.

Tuy nhiên, nên lưu ý rằng việc tổ chức lớp học như kiểu nêu trên thường chỉ phù hợp với mô hình trường tư thục cao cấp, sĩ số HS thấp (thường từ 25 HS trở xuống). Tôi cảm thấy cách bài trí lớp học VNEN qua những hình ảnh đã thấy có vẻ mang tính trình diễn nhiều hơn, bởi với sĩ số trường công thường từ 35 đến 45 HS/lớp (có khi tới 50 HS/lớp) thì làm sao GV có thể xoay xở tổ chức một lớp học hiệu quả theo các mục tiêu mà VNEN yêu cầu ? Chưa kể, ở những nơi còn phải học 2 ca thì mô hình tổ chức lớp học như này rất khó có thể áp dụng (trừ phi chỉ để nhằm mục đích trưng bày có tính hình thức, cho HS thấy LỚP HỌC CHUNG trông có vẻ sáng sủa và “đẹp” hơn !).

Ở các trường công lập tại Singapore, Phần Lan hay Israel, sĩ số HS trong các lớp học của họ cũng khoảng từ 30-35 HS/lớp. Các lớp học không hề được bài trí đẹp và đầy đủ tiện nghi như các trường tư thục quốc tế, thậm chí còn đơn giản hơn lớp học ở các trường công lập tại nhiều thành phố của ta. Tuy nhiên, nếu chứng kiến GV của họ điều hành lớp học, có thể thấy rõ sự sinh động và lôi cuốn HS rất thực chất. Không khí lớp học tỏa ra tinh thần sáng tạo, năng động, nhờ sự tham gia tích cực và chủ động của HS vào các hoạt động trong lớp một cách tự nhiên, không hề khiên cưỡng và hình thức. Nguyên tắc coi HS làm trung tâm phải được thể hiện bằng tư duy và năng lực của chính GV trong việc tổ chức lớp học, do đó, việc sắp xếp bàn ghế hay bài trí lớp sẽ chỉ là phương tiện để giúp họ thực hiện mục tiêu chứ không nên được coi là yêu cầu bắt buộc đối với GV tham gia dạy theo mô hình VNEN.

TIẾN BỘ NỬA VỜI

Về đánh giá HS, mặc dù đã có tiến bộ bằng việc bỏ hình thức chấm điểm, nhưng các tiêu chí đánh giá theo Thông tư 30 cũng vẫn còn nặng nề và ôm đồm nhiều yêu cầu không cần thiết, gây khó khăn, lúng túng cho GV. Tôi xin lấy một ví dụ cụ thể về các nội dung đánh giá HS cấp Elementary (từ lớp 1 đến lớp 8) của GV Canada tại Trường quốc tế Canada (dạy chương trình Ontario) để so sánh với các yêu cầu đánh giá theo Thông tư 30 :

1/ Đánh giá về học thuật :

– Đối với GV Canada : Đánh giá theo tiêu chuẩn của tỉnh bang Ontario, bao gồm 4 cấp độ :

* Cho lớp 1 – lớp 6 : Đánh giá từ cao nhất (A+) đến thấp nhất (D-) :

Từ A- đến A+ : cấp độ 1
Từ B- đến B+ : cấp độ 2
Từ C- đến C+ : cấp độ 3
Từ D- đến D+ : cấp độ 4

* Cho lớp 7 – lớp 8 : cấp độ xét từ cao xuống thấp lại tính theo phần trăm yêu cầu đạt được và sắp xếp ngược lại với các cấp độ của lớp 1 – lớp 6 :

Từ 80-100% : cấp độ 4
Từ 70-79% : cấp độ 3
Từ 60-69% : cấp độ 2
Từ 50-59% : cấp độ 1

– Đối với GV VN : Thông tư 30 quy định riêng phần NỘI DUNG VÀ CÁCH THỨC ĐÁNH GIÁ (Chương II) có tới 9 điều khoản yêu cầu về việc đánh giá (từ Điều 5 tới Điều 13). Nói thật, tôi đọc các yêu cầu đánh giá này xong mà thấy chóng hết cả mặt ! Không hiểu bao nhiêu phần trăm GV mình có thể nhớ nổi và “thấm nhuần” hết các nội dung đánh giá được nêu trong 9 Điều này ?

2/ Đánh giá về kỹ năng :

– Đối với GV Canada : Bộ Giáo dục Ontario quan niệm việc xây dựng kỹ năng học tập và thói quen làm việc (Learning Skills and Work Habits) cho HS là một nhiệm vụ quan trọng của GV để giúp các em thành công. Vì thế, bản báo cáo kết quả học tập (report card) luôn kèm theo nội dung đánh giá về 6 kỹ năng và thói quen làm việc của HS, được diễn giải ngắn gọn như sau :

TÍNH TRÁCH NHIỆM (RESPONSIBILITY) : Hoàn thành và nộp bài tập về nhà và các công việc được giao đúng thời hạn quy định.

TÍNH TỔ CHỨC (ORGANIZATION) : Biết sắp xếp và quản lý thời gian để đạt được kết quả.

KHẢ NĂNG LÀM VIỆC ĐỘC LẬP (INDEPENDENT WORK) : Sử dụng thời gian trong lớp hiệu quả để hoàn thành các công việc.

TINH THẦN HỢP TÁC (COLLABORATION) : Chia sẻ thông tin, nguồn tư liệu và đóng góp tích cực vào những cuộc thảo luận lớp để phát triển khả năng tư duy phản biện, có những quyết định tích cực để giải quyết vấn đề.

CÓ SÁNG KIẾN (INITIATIVE) : Tiếp cận vấn đề mới với thái độ tích cực.

TÍNH TỰ GIÁC (SELF-REGULATION) : Có tinh thần trách nhiệm đối với việc học của mình.

– Đối với GV VN : Thông tư 30 cũng yêu cầu đánh giá nhiều mặt khác của HS, nhưng theo tôi là rất chung chung, lại ôm đồm quá nhiều nội dung, thiếu trọng tâm và thậm chí lẫn lộn giữa kỹ năng với tính cách, đạo đức, tình cảm… Ví dụ : Đánh giá cả về khả năng giao tiếp, chăm học chăm làm, tích cực tham gia hoạt động giáo dục (?!); Yêu gia đình, bạn bè và những người khác; Yêu trường, lớp, quê hương, đất nước… Làm sao và chuẩn mực nào để GV có thể đánh giá một HS tiểu học về những nội dung đó ? Mà có cần thiết phải đưa những phạm trù cảm xúc và hành động có tính cá nhân vào việc đánh giá năng lực HS ở trường như vậy ? Đó là chưa kể GV còn phải thực hiện một loạt các công việc khác trong “quy trình đánh giá”, bao gồm : Đánh giá thường xuyên; Đánh giá định kỳ; Tổng hợp đánh giá; Xét hoàn thành chương trình GD tiểu học; Nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục HS (!!!). Và cuối cùng là còn phải hoàn tất bộ hồ sơ đánh giá cho từng HS gồm một đống sổ sách, giấy tờ nữa… Ôi, nếu là một GV tiểu học phải đánh giá 30-40 HS theo kiểu này thì chắc tôi cũng lùng bùng chết chìm trong cái quy trình đánh giá ấy mà thôi :(((

Trong khi đó, nếu so sánh với các tiêu chí đánh giá của GV Canada, cả về mặt học thuật và kỹ năng, có thể thấy họ làm rất đơn giản, nhưng thật sự khoa học và đúng trọng tâm cần thiết. Họ không cần phải làm thêm bất cứ loại sổ sách nào ngoài Report Card, bởi các tiêu chí đánh giá rất tập trung, cụ thể và cách thực hiện không hề gây nặng nề, rối rắm cho GV. Ngoài ra, vào giữa 2 học kỳ, GV Canada còn phải thực hiện bản báo cáo mức độ tiến bộ của HS (Progress Report Card). Đây là bản báo cáo rất quan trọng để gia đình và nhà trường biết được HS đang nỗ lực ở mức độ nào, từ đó có giải pháp để giúp em theo kịp hoặc vượt lên các bạn trong lớp. Tuy nhiên, các tiêu chí đánh giá mức độ tiến bộ cũng được xác định rất rõ ràng theo 3 cấp độ : PWD (Progressing With Difficulty), PW (Progressing Well), PVW (Progressing Very Well).

Cho nên, có thể nói rằng, Thông tư 30 đã mở ra một bước tiến bộ quan trọng, thể hiện quyết tâm đổi mới của Bộ GD-ĐT. Nhưng nếu việc đổi mới này vẫn còn bị chi phối bởi những quan điểm nặng về định hướng tư tưởng và áp đặt chuẩn đánh giá trên nền tư duy cũ thì đó mới chỉ là một tiến bộ nửa vời ! Điều này không chỉ làm giảm sút hiệu quả thực chất của chương trình đổi mới mà còn làm cho đội ngũ GV – những người trực tiếp thực hiện – hoang mang và dễ nản lòng.

Tôi sẽ đề cập về VIỆC CẦN LÀM VÀ QUAN TRỌNG NHẤT trong phần II tiếp theo.

_____

FB Nguyễn Thị Oanh

PHẦN II: VIỆC CẦN LÀM VÀ QUAN TRỌNG NHẤT: ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

21-8-2016

Tôi không biết trước khi bắt tay vào triển khai mô hình trường VNEN và thực hiện Thông tư 30, Bộ đã tập huấn cho GV ở mức độ như thế nào ? Nhưng tôi cho rằng những đợt tập huấn, nếu có thì cũng chỉ giải quyết được phần ngọn và mang tính cấp thời. Phần gốc và cốt lõi của vấn đề ở đây là phải đầu tư nghiêm túc cho công tác đào tạo hoặc đào tạo lại GV, bởi đó là đội ngũ quyết định sự thành công của mọi cuộc thí điểm cũng như các chương trình đổi mới.

HÃY ĐẠI TU CỖ “MÁY CÁI”!

Các trường ĐH Sư phạm thường vẫn được mệnh danh là những cỗ “máy cái”. Điều này rất đúng, bởi đó là ngành đào tạo liên quan đến con người. Đào tạo người để mang những đứa trẻ từ lúc sơ khai ở một nền giáo dục không chủ đích đến một nền giáo dục có chủ đích (theo J.J.Russeau) và giúp chúng thành công ở các vị trí được phân công trong xã hội – đó là sứ mệnh cao cả, thiêng liêng của ngành Sư phạm mà không một ngành học nào khác có thể thay thế.

Ở nước ta, cả xã hội thường dùng những từ ngữ mỹ miều nhất để ca ngợi nghề giáo và nhà giáo, nào là “nghề dạy làm người”, nào là “kỹ sư tâm hồn”, nào là “những người đưa đò thầm lặng”…, thậm chí có hẳn một ngày “Tết thầy cô” vào 20/11 hàng năm. Nhưng trên thực tế, quan điểm tuyển sinh và lối đào tạo giáo sinh hiện nay lại đang đi ngược lại với tinh thần tôn vinh đó !

Đầu tiên là tiêu chí tuyển sinh. Tuy được mệnh danh là “nghề dạy làm người” rất cao quý, nhưng ngành học Sư phạm chưa bao giờ nằm trong top các ngành học ĐH được chọn lựa tại VN. Những câu tự trào kiểu “Nhất Y nhì Dược, tạm được Bách khoa, bỏ qua Sư phạm” hoặc “Chuột chạy cùng sào mới vào Sư phạm” lưu truyền từ thời tôi còn đang học ĐH cách đây hơn 30 năm, nay hình như cũng vẫn còn nguyên giá trị ! Không chỉ là vấn đề tốp dưới về điểm chuẩn và sự chọn lựa, chính sách miễn học phí cho SV Sư phạm còn vô hình chung tạo ra một thực tế là nhiều SV nghèo đã chọn ĐH Sư phạm như là một giải pháp “cứu cánh” để có được tấm bằng ĐH. Làm sao có thể tin rằng các bạn ấy sẽ trở thành những “kỹ sư tâm hồn” tuyệt vời trong tương lai, khi mà động cơ đến với nghề không phải xuất phát từ tình yêu trẻ mà là từ nhu cầu… “cứu nhà” ? Và chính điều này là một nguyên nhân góp phần làm sút giảm niềm tin của xã hội vào giá trị cũng như chất lượng đào tạo của các trường Sư phạm. Trên cương vị là nhà tuyển dụng trong nhiều năm qua, tôi không khỏi thấy đau lòng khi gặp những trường hợp các giáo sinh trẻ trả lời câu hỏi : “Vì sao chọn học Sư phạm” của tôi một cách rất hồn nhiên rằng : “Em chọn thi Sư phạm vì ngành này được miễn học phí, để đỡ gánh nặng cho gia đình em” ?!

Đầu vào đã vậy, trong thời gian học tập tại trường ĐH, các SV Sư phạm lại được nhào nặn bởi một cỗ máy cũ kỹ, già nua và lạc hậu cách đây hàng nửa thế kỷ về trước ! Nói như vậy là bởi vì từ phương pháp tới nội dung và quan điểm đào tạo, có thể nói không ngoa rằng các SV Sư phạm vẫn đang được “dạy dỗ” như thời những năm 60-70-80 của thế kỷ trước ! Tôi từng rất kinh ngạc khi thấy giờ này mà một SV năm thứ Nhất khoa Văn Trường ĐH Sư phạm Thành phố HCM vẫn đem ra hỏi tôi môn Lý luận Văn học với các tác phẩm và phương pháp lý luận của nền văn học Nga – Xô Viết mà lớp chúng tôi đã học từ những năm 1984-1988 ! Trong khi đó ở Israel, tôi đã nghe người ta giới thiệu về mô hình lớp học của Thế kỷ 21 và nói tới yêu cầu thay đổi mạnh mẽ đối với vai trò của người giáo viên trong thời đại công nghệ thông tin ngày nay…

Một điểm yếu rất cơ bản trong đào tạo sư phạm của VN hiện nay là không dạy cho sinh viên chức năng GIÁO DƯỠNG và KỸ NĂNG TỔ CHỨC các hoạt động giáo dục. Việc chỉ nhồi nhét kiến thức theo kiểu dạy cho “học sinh cấp bốn” đã biến những giáo sinh trẻ có xu hướng trở thành “thợ dạy” ngay từ khi mới ra trường vì các bạn ấy sẽ chỉ biết làm việc như bao thế hệ đàn anh đi trước : Vào lớp giảng bài cho HS theo giáo án soạn sẵn rồi về ! Nhớ lại năm ngoái khi đi thăm trường ở Israel, tôi đã sững người và… thèm vô cùng khi nghe một GV bình thường ở một trường trung học tại Jerusalem chia sẻ với vẻ đầy tự hào : “Chúng tôi không chỉ dạy HS như một GV mà còn phải là các nhà giáo dục”. Bao giờ GV VN mới có được trình độ và khả năng nhận thức về nghề nghiệp của mình ở tầm như thế ?

Trong khi chương trình đào tạo còn nhiều thiếu thốn và bất cập như vậy thì SV Sư phạm lại phải dành một thời lượng học tập không nhỏ cho những môn học có tính “định hướng tư tưởng”. Trong suốt bốn năm học, bên cạnh các môn học chuyên môn và tổng quát, SV Sư phạm còn bắt buộc phải lấy đủ tín chỉ của ba môn chính trị, bao gồm : Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác-Lênin ; Tư tưởng Hồ Chí Minh và Đường lối cách mạng của Đảng. Hãy hình dung SV năm thứ nhất đã phải mất khoảng 10 tuần lễ (tức 1/2 thời gian học của năm là 20 tuần) để học các môn GD quốc phòng, Nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác-Lênin và Tư tưởng HCM. Lên năm thứ Hai các em sẽ phải học thêm Đường lối cách mạng của Đảng và còn tiếp tục trong các năm sau… Không chỉ là vấn đề tốn kém thời gian với những môn học mà có lẽ chỉ nên dành cho những người chuyên nghiên cứu về học thuyết Mác và Chủ nghĩa CS, việc buộc SV Sư phạm phải được “định hướng tư tưởng” như thế là một yêu cầu rất không phù hợp với quan điểm khoa học và tiến bộ về vai trò, nhiệm vụ của người GV trong thời đại ngày nay. Làm sao người thầy tương lai có thể thoải mái tư duy, sáng tạo và truyền cảm hứng cho HS một khi chính bản thân mình cũng lĩnh hội một kiểu giáo dục có tính định hướng và áp đặt như thế ngay từ trong môi trường được đào tạo ? (tôi sẽ trở lại bàn sâu hơn chủ đề này với một bài viết khác về nhu cầu tự do học thuật trong giáo dục).

Hãy khẩn trương sửa chữa, thậm chí phải đại tu ngay những cỗ “máy cái” – đó là điều đầu tiên cần nghĩ đến nếu muốn tính chuyện cải cách GD!

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ VÀ TẬP TRUNG PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN

Chúng ta thường hay nói nhiều đến vấn đề “cơm áo gạo tiền” của người làm nghề giáo ở xứ mình. Tôi thì nghĩ câu chuyện này trong bối cảnh hôm nay nó sẽ cứ tiếp tục luẩn quẩn giống như bài toán đố “con gà có trước hay quả trứng có trước”, nếu như không giải quyết được tận gốc của vấn đề. Người GV chỉ có thể tận tâm cống hiến và làm việc hiệu quả khi có thời gian chăm lo trau dồi chuyên môn và gắn bó với HS. Nhưng để làm được điều này thì lại phải có một chế độ đãi ngộ xứng đáng giúp GV yên tâm rằng họ có thể sống được với nghề. Trong điều kiện những cỗ “máy cái” còn nhiều hạn chế và chưa đủ khả năng cung cấp những “sản phẩm” đạt chất lượng cao cho nền GD nước nhà thì việc hỗ trợ các cơ hội phát triển chuyên môn cho GV là một yêu cầu vô cùng cần thiết và cấp bách.

Thật ra, ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến mà tôi đã từng biết như Canada, Phần Lan, Đan Mạch, Israel, nghề giáo không hề là nghề có thu nhập cao và cũng không nằm trong top những nghề được giới trẻ thích chọn lựa. Nhưng GV ở những quốc gia đó vẫn có thể “sống khỏe” với nghề nếu họ chú tâm trau dồi và nâng cao trình độ chuyên môn. Ở Canada chẳng hạn, nếu GV lấy được thêm các chứng chỉ như AQ (Additional Qualification), Giáo dục đặc biệt (Special Education)…, họ sẽ có cơ hội được nhận lương cao hơn vì được trả thêm những khoản phụ cấp cho các loại chứng chỉ này. Còn ở Israel, nếu là một GV yêu nghề và luôn chịu khó trau dồi trình độ chuyên môn, bạn vẫn có cơ hội nhận được thu nhập cao tương xứng. Bộ GD Israel yêu cầu GV phải thường xuyên tham gia các khoá huấn luyện về chuyên môn và kết quả của các khoá học này sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến việc xem xét, phê duyệt mức lương hàng năm của họ. Để phục vụ yêu cầu bồi dưỡng GV sau khi tuyển dụng, có 60 Pisga (theo tiếng Hebrew nghĩa là Trung tâm đào tạo) dành cho GV đã được Bộ GD thiết lập ở khắp Israel, phân bổ theo mật độ HS và khoảng cách địa lý giữa các trường. Các cấp độ đào tạo được chia làm 3 bậc : Bậc 1 : Đạt 40 giờ đào tạo/năm. Bậc 2 : 60 giờ đào tạo/năm. Bậc 3 : 80 giờ đào tạo/năm. Thời gian GV tham gia các khoá đào tạo được tính vào thời gian làm việc và hoàn toàn miễn phí. Mỗi Pisga thường cung cấp nhiều chương trình đào tạo khác nhau và GV cùng với hiệu trưởng sẽ thảo luận để quyết định chọn khoá đào tạo nào phù hợp nhất với yêu cầu của trường.

Tuy được đào tạo hoàn toàn miễn phí nhưng mức độ yêu cầu của các chương trình đào tạo tại Pisga rất cao. Thường có nhiều GV không thể thi đạt trong kỳ đào tạo đầu tiên và sau đó phải đi học lại. Các cấp độ đào tạo đạt được của GV là yếu tố quan trọng nhất để xem xét việc tăng lương và nó chiếm tới 35% trong tổng số điểm đánh giá năng lực GV tại Israel.

Trong vài năm gần đây, cộng đồng GV tại Canada thậm chí đã thay đổi khái niệm từ PD (Professional Development) thành PL (Professional Learning). Điều này có nghĩa rằng họ xem việc trau dồi chuyên môn là trách nhiệm phải học tập suốt đời chứ không còn là những cơ hội phát triển định kỳ nữa !

Nhìn ra như vậy để thấy rằng thiệt thòi lớn nhất của GV chúng ta hiện nay là không có cơ hội được hỗ trợ để phát triển chuyên môn đúng nghĩa. Nhiều GV ở các trường công lập nói với tôi rằng họ thấy “thèm” khi được biết GV VN trong hệ thống của chúng tôi hàng năm đều được tham dự các khoá huấn luyện do chuyên gia từ đối tác giáo dục tại Canada sang thực hiện ngay tại trường. Tôi hỏi họ có được tham gia các khoá huấn luyện chuyên môn từ Sở hay Bộ không ? Các GV cho biết thỉnh thoảng họ cũng vẫn có dịp được cử đi tập huấn nơi này nơi kia ở trong nước theo chương trình của Bộ, nhưng hầu như chẳng gặt hái được gì ! Bởi những gì họ cần thì không thấy ai nói tới nhưng những gì họ đã biết thì lại được “tua đi tua lại” đến ngán ngẩm !

Để giúp GV phát triển chuyên môn đúng định hướng và đạt mục tiêu yêu cầu, cũng như tạo động lực cho họ quan tâm về điều này, cần phải xây dựng một chiến lược về tái đào tạo đối với giáo viên ngay từ khi họ bắt đầu làm việc sau khi ra trường. Chiến lược này phải song song và bao gồm việc giải quyết một loạt những vấn đề như sau :

– Hoạch định rõ ràng về nội dung tái đào tạo và những yêu cầu phát triển chuyên môn cho GV theo định hướng hội nhập, tiến bộ, phù hợp với điều kiện thực tế và có hiệu quả.

– Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn đánh giá GV trên cơ sở phải đáp ứng được các yêu cầu đổi mới của nền GD quốc gia, đồng thời học hỏi, đúc kết từ các nền giáo dục tiến bộ và nhân văn khác.

– Đổi mới hệ thống thang bảng lương và cách đánh giá, xét nâng bậc lương hiện nay cho GV theo hướng công bằng, khoa học và hợp lý nhằm khuyến khích các GV phải nỗ lực trau dồi chuyên môn nếu muốn có thu nhập tốt. Yêu cầu GV phải nâng cao chuyên môn, nhưng nếu họ đáp ứng được yêu cầu đó mà vẫn phải xếp hàng chờ đợi được tăng lương theo những quy định về thâm niên, kinh nghiệm, cấp bậc… thì thật khó đòi hỏi ở họ động lực gì ! Tôi từng hỏi một GV trẻ đang dạy công lập – là một trong những người nói “thấy thèm” các khoá huấn luyện với chuyên gia nước ngoài cho GV VN ở hệ thống chúng tôi – rằng : “Nếu được tham gia những khoá học như thế mà phải đóng tiền, em có sẵn sàng không ? “. Cô giáo trẻ băn khoăn chia sẻ : “Em rất thích và có thể sẵn sàng đóng học phí để được tham gia các khoá huấn luyện chuyên môn vô cùng bổ ích như thế ! Nhưng rồi ngay cả nếu được cấp chứng chỉ thì cũng để làm gì hả cô ? Ở hệ thống công lập, không ai công nhận những chứng chỉ đào tạo đó mà người ta cũng chẳng cần biết chúng là gì ! Thế nên chúng cũng chẳng có ý nghĩa đối với việc đánh giá năng lực chuyên môn cũng như việc xét nâng bậc lương cho em ở trường”.

– Và điều cuối cùng, xưa như Trái đất nhưng vẫn phải nhắc lại : Hãy bớt đi những phung phí phù phiếm và vô trách nhiệm trong sử dụng ngân sách để tăng hệ số tuyệt đối về quỹ lương cho GV. Tăng chi cho GD nhưng không tăng hệ số lương cho GV thì những câu ca “lương không đủ sống” và “vấn nạn dạy thêm, học thêm” sẽ mãi tiếp tục là điệp khúc ! Nhiều GV trường công cứ kêu ca lương thấp, hỏi vậy sao không nghỉ ra trường tư dạy để có mức lương cao hơn ? Họ trả lời rằng trường tư lương cao hơn nhưng sợ bấp bênh không ổn định về công việc, lại phải ở trường toàn thời gian. Còn dạy công lập thì hết giờ của mình là có thể về đi lo việc riêng, đặc biệt là chăm lo cho lớp dạy thêm ! Tôi nghe đồn rằng nhiều GV bộ môn ở các trường chuyên tên tuổi có thể có thu nhập tới hàng trăm triệu/tháng ở các lớp dạy thêm vào mỗi mùa luyện thi. Vì vậy lương ở trường được bao nhiêu họ không cần quan tâm mà chỉ cốt làm sao giữ được “biên chế” để đảm bảo uy tín cho các lò luyện thi của mình. Một nền giáo dục công mà được “lồng ghép” và gắn chặt với những hành vi tư lợi của các cá nhân trong bộ máy sư phạm như thế thì thử hỏi xem liệu sẽ có thể đảm bảo phục vụ một cách công tâm và công bằng cho HS – những công dân được quyền thụ hưởng chính đáng lợi ích của giáo dục công lập ?

Tất nhiên, có thể sẽ có người đặt vấn đề rằng : Làm sao để tin rằng lương cao hơn thì GV sẽ làm việc tốt hơn ? Ví dụ về mức thu nhập “khủng” của một bộ phận GV “trường xịn” như vừa dẫn ở trên hình như lại cho thấy rằng lỗi là do sai lầm từ cả hệ thống chứ không hẳn chỉ là chuyện lương bổng. Điều này chỉ đúng một phần ! Trên thực tế, khi xây dựng được các chính sách về đánh giá gắn với thu nhập và cơ chế để người GV buộc phải tiến bộ thì khi đó lỗi hệ thống sẽ giảm thiểu được tối đa tác hại. Những người không đạt chuẩn và bị đánh giá thấp sẽ bị đào thải hoặc phải chấp nhận mức thu nhập thua kém xa các đồng nghiệp khác, bất kể tuổi tác, thâm niên hay những mối quan hệ kiểu “hàng gửi”. Kinh nghiệm của Israel về công tác bồi dưỡng GV sau tuyển dụng như đã nêu trên là một mô hình rất đáng học hỏi.

***

Đổi mới GD là một việc không cho phép thất bại để rút kinh nghiệm vì nó liên quan đến số phận của cả một hay nhiều thế hệ. Tuy nhiên, trên thực tế, không phải lúc nào và ở đâu cũng dễ dàng thành công với đổi mới. Ngay cả Phần Lan, quốc gia đang đứng đầu thế giới về xếp hạng chất lượng GD, cũng đã từng thất bại trong cải cách GD và họ cũng phải chấp nhận trả giá không nhỏ để mới đạt được đẳng cấp như ngày nay. Vấn đề là phải rất nghiêm túc, cẩn trọng khi tiến hành đổi mới và khi thất bại thì biết sẽ rút ra được những bài học gì để không bao giờ phải học lại lần nữa ? Ở Ontario (Canada), chính quyền thực hiện cải cách khá thận trọng theo cách cứ mỗi 10 năm lại phải rà soát lại để tiếp tục cải tiến một hay nhiều nội dung trong hệ thống giáo dục tỉnh bang. Israel cũng chỉ tiến hành đổi mới GD từng bước với mô hình các trường thực nghiệm thí điểm bắt đầu từ năm 1990.

Nhưng quan trọng hơn tất cả là cần một tầm nhìn đủ gần để làm những gì phù hợp với thực tiễn của chúng ta và đủ xa để chuẩn bị cho nguồn nhân lực, vì con người sẽ là yếu tố quyết định thành công của mọi cuộc cải cách.

Để chuẩn bị cho chương trình đổi mới, từ năm 1990, Bộ Giáo dục Israel đã thiết lập một bộ phận mới gọi là Phòng Nghiên cứu, phát triển các trường thực nghiệm và Sáng tạo (Devision for R & D, Experimental schools and Initiatives). Bộ phận này có nhiệm vụ quan trọng là “nhìn ra thế giới để thấy những gì là xu hướng sẽ diễn ra trong tương lai, từ đó tìm ra những phương thức tốt nhất nên áp dụng cho nền GD trong nước”. Cũng từ đây, các chương trình tái đào tạo và huấn luyện chuyên môn cho GV sau tuyển dụng đã được triển khai rất tập trung và đồng bộ trên khắp Israel, kể cả việc huấn luyện về công nghệ thông tin – một trong những yêu cầu không thể thiếu đối với người dạy học trong Thế kỷ 21.

Thiếu thực tế, chưa có sự chuẩn bị chu đáo, đồng bộ, đặc biệt là không có kế hoạch bồi dưỡng, đào tạo nguồn nhân lực một cách quy củ và hiệu quả – tất cả những điều này đang là những nguyên nhân “cộm cán” khiến cho những nỗ lực cải cách GD ở ta có nguy cơ lại tiếp tục… lủng củng ! Nếu không có tầm, không đủ tâm và lại thiếu kiên định, những mô hình đổi mới như trường học VNEN và Thông tư 30 sẽ lại chỉ mang đến những lớp học chỉn chu vô hồn với những người “thợ dạy” vô cảm ! Và tấm áo vốn đã cũ nát của ngành GD lại sẽ tiếp tục được đắp thêm những mảng vá víu mới…

Một phản hồi to “9682. ĐỔI MỚI GIÁO DỤC: CẦN MỘT TẦM NHÌN “XA VÀ GẦN””

  1. […] 9682. ĐỔI MỚI GIÁO DỤC: CẦN MỘT TẦM NHÌN “XA VÀ GẦN” […]

Sorry, the comment form is closed at this time.

 
%d bloggers like this: